[摘要]和谐教育已经成为教育发展和人的发展的现实主题。师生关系、教育制度和教育过程中的不和谐是构建和谐教育的障碍。基于差异，发展差异的差异性教育是和谐教育的主题。

　　[关键词]和谐教育　差异教育
　　
　　正如和谐社会是一种科学的发展目标，基于社会不和谐的思考，和谐教育也是教育发展的目标，和谐教育同样也遭遇到一些不和谐的“音符”。这些不和谐音符表现为师生关系上的不平等、教育制度中的淘汰模式和教育过程中的偏爱情结。
　　
　　一、“对牛弹琴”与师生关系的不和谐
　　
　　我们认为，好学生不能完全归功于教师的培养，但对于教师眼里的“坏学生”，教师却负有不可推卸的责任。

　　现代教育理论和《教育法》都以教育者与受教育者平等的关系与交流为基本原则，但实际上，受教育者往往表现为教育过程中的弱势群体，师生关系的平等到目前为止还不过是纸上谈兵。

　　从某种意义上说，“对牛弹琴”的宣判很能形象地体现中国教育中不均衡、不民主、不和谐的师生关系。许多教师把学生分为两类，其一是一点就通的，在教师眼里，这类学生总是让老师喜上眉梢，是教师的骄傲。其二是所谓的“后进生”，也就是孔子眼里的不可雕的“朽木”。先师孔子的教学模式是个别教学，碰到这样的学生大可以拒之门外或者“开除学籍”，如今的教师秉承班级授课制的教学模式，同样的学生在现代教师看来就很可能被宣判是“对牛弹琴”了。很多教师不是从研究学生和选择教学方法中获得突破，而是在面临“有惑”学生时宣判“我简直在对牛弹琴”，实在是一种推卸责任的做法。

　　与学生相比，教师总是高高在上的。学生经常面对来自教师的经常的但却片面的(大多只包含学习)评价。而且，教师作为评价主体的任何评价无论是否公允，都会表现出居高临下的强势群体之势，对于教师眼中的好学生，教师的赞扬无异于“锦上添花”；对于教师眼中的“差学生”，教师的批评显然更多地表现为“雪上加霜”。

　　没有愚蠢的学生，只有愚蠢的教师。毛泽东对“对牛弹琴”者的批判最为犀利。他认为， “对牛弹琴这句话，含有讥笑对象的意思。如果我们除去这个意思，放进尊重对象的意思去，那就只剩下讥笑弹琴者的这个意思了。为什么不看对象乱弹一顿呢?教学过程包括教的过程和学的过程，是教和学的复合。在这个过程中，教师是教的主体，而学生是学的主体。因此，教学过程分别有赖于教师和学生的主体能动性。成功的教学是教合学的成功，而不成功的教学需要更多思索的是教的有效性。

　　“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物，——这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。因此，这种学说必然会把社会分成两部分，其中一部分高于社会之上。”教师以教育者自居，加剧了教师和学生的矛盾，并在事实上把教师和学生对立起来，这便应和了马克思所批判的旧唯物主义的教育观，这种观点的两个突出表现就是在把优秀学生化归自己的功劳簿的同时也毫不犹豫地对后进学生嗤之以“对牛弹琴”之鼻。
　　
　　二、淘汰模式与教育制度的不和谐
　　
　　俗话说，不要让孩子输在起跑线上，我们认为我们甚至常常剥夺受教育者起跑的资格。

　　教育机会平等是教育公平、教育民主化的核心。教育机会平等具有鲜明的改变处于不利地位社会阶层教育状况的价值指向，意味着任何自然的、经济的、社会的或文化方面的低下状况都应尽可能从教育制度本身得到补偿。事实上，向所有人提供公平的发展和竞争机会已经成为现代教育“机会均等”理念的基本内涵。但同样不可否认的是，由于事实上存在的个体才能、禀赋的差异以及社会政治经济地位的不平等，淘汰这一教育领域的传统模式依然作为一种不和谐的教育制度广泛制造或纵容着教育的不和谐现象。

　　在教学中，淘汰一般包括两种情况：一是淘汰出局，比如基础教育中的辍学者、留级者；其二是淘汰分层，尤其在基础教育领域，教师习惯于用恶性贴标签方法，把学生分为不同层次，客观上引导学生选择不同的成长方向。如把一个班学生分成三个层次，其中重点培养的为第一层次，可以转化的为第二层次，不能转化的为第三层次。这种分类不仅严重背离现代教育的民主思想，甚至也不符合正态分布的统计学规律，简直形同“滥杀无辜”。

　　基础教育作为义务教育与淘汰模式针锋相对，淘汰不应再作为一种模式存在于义务教育阶段，但基于基础教育的不均衡状态，淘汰模式的惯性在局部不仅恶性地保留甚至被恶性地夸张着，比如女童教育之所以表现为问题，其根本在于经济落后背景下教育权利的性别淘汰。

　　当然，在有限的教育资源的前提下，绝对的教育机会平等是不可能的。但教育理应选择教育机会的平等作为其发展的锲而不舍的方向。其一，必须承认教育机会平等化是人类教育发展的积极进步的方向；其二，教育机会均等的实现不可能一蹴而就，而表现为一个历史过程，这一过程中的任何平等都只能表现为相对平等，实现教育平等也因此表现为不同阶段的连续而长期的努力；其三，在走向最终平等的过程中，应该通过坚持教育公平来扩大平等，通过公允的单一性原则来保证公平。比如升学竞争中惟分数为上，实际上是在有限的高等教育资源前提下的较为公允的原则，它至少打开了各阶层通向高等教育的自由通道，分数原则与权力、财富原则相比，显然更具有公平性。

　　三、偏爱情结与教育过程的不和谐
　　
　　偏爱是许多教师挥之不去的情结，是师爱的一个大敌。我们认为，教师偏爱学生，实则欣赏自己，是教师的一个自私情结。

　　教师对学生的偏爱主要集中表现在两个方面：一是偏爱好学生；二是偏爱有特长的学生。教师偏爱主要通过对品学兼优的学生的异常关注和鼓励体现出来。关注从小到眼神，进一步更有提问、作业批改等诸多教学环节上的不同。鼓励则表现为经常集中的或者私下里的表扬。对中间或后进学生则相反，教师表现出冷落和贬损。树立典型是教师最为熟悉不过的方法之一，但教师在运用这一方法时，往往在表扬优秀学生的同时也要找几个“反面典型”陪绑。

　　偏爱有加，则优宠有加。排座位、选干部、入队、入团等，教师对自己偏爱的学生总是有所倾斜。如果说淘汰是教育制度上的分化，那么偏爱实际上就是教育过程中的分化。如果说淘汰是学生分化的最终结果，那么偏爱就是为淘汰的结果服务的“精心”的过程。

　　偏爱是师爱的一个大敌。首先，“偏爱”会导致学生集体的分化和瓦解，由于教师对学生不能一视同仁，只重视和培养少数“尖子生”，忽视和放弃大多数中等生，厌恶或惩罚少数“后进生”，易形成同学之间的隔阂、分化和对立。这是背离师爱原则的，也会破坏班集体团结、融洽的气氛。其次，偏爱易引起被偏爱学生的个性“畸型”膨胀，导致学生个性的畸形发展，不利于其健康、全面成长。第三，偏爱也必将引起不被偏爱学生的失落感和心理挫折，影响他们的心理健康。因此，合格的教师在热爱学生时应该注意避免偏爱现象的发生。教师“一碗水端平”的公允品质，既是学生的期待，也是教师的基本品质。
　　
　　四、差异教育——和谐教育的现实主题
　　
　　不论是相对于宽度一定的马路，还是不同脚力的行人，“齐步走”都将会成为一幅不和谐的图画。

　　近代生产对技术工人的批量需求是班级授课制产生的主要原因之一，但实际上班级授课制客观上否认了同年龄阶段学生的差异性。学生心理发展的差异，要求教育活动要做到因材施教。但从某种意义上说，班级授课制与因材施教是冲突的。面对几十个面貌不同、心理特征各异的学生，教师往往用同一种教材、同一种方法来进行教学活动。在当今的教育实践中，因材施教与其说是一种实践，还不如说是一个口号。

　　费孝通先生在谈到社会和谐的时候曾讲过16个字：各美其美，美人之美，美美与共，天下大同。在教育过程中承认差异，尊重差异，使差异性成为教育教学的主要根据，这是建立教育和谐的前提。学校不同于工厂的生产流水线，学生也不同于产品，其丰富多彩的差异性也迥然不同于产品的规格统一性。只有教师在教育过程中树立一种基于差异、尊重差异的平等观，素质教育才会最终落实，而不致流于空谈。

　　差异教育是差异发展的手段，差异发展是差异教育的归宿。传统教育把学生的学习成绩视为衡量他们发展好坏的惟一标准。实际上，学生的个体差异既包括发展速度的快慢与高低的差异，又包括心理、生理特点和行为方式的差异。快慢与高低的不同属于水平差异，指的是不同学生在同一指标上表现出的高低不同的层次特征；而特点与方式的差异则属于非水平差异，是指学生在智力因素和非智力因素上表现出来的特点和方式上的区别而非差别。在学生个体之间，广为存在的是区别，而不是差别。马克思说： “搬运夫和哲学家之间的原始差别要比家犬和猎犬之间的差别小得多，他们之间的鸿沟是分工造成的。”同样，优秀学生与后进学生的差别也不是基于先天，而是由于教育的分化，由此而产生的教育的不和谐状态长期为教育工作者漠视或熟视无睹，这是教育的不幸，更是教师的悲哀。学生的非水平差异决定了我们的教育应该是差异教育，通过差异教育来实现人才的差异发展，既符合世界教育改革的基本趋势，又符合创造性人才成长的基本规律。

　　差异发展是创造性人才成长的基本方式，其实质不是要消灭差异，而是要把学生的个体差异作为一种“资源”来开发，是以学生发展为本的可持续发展，是适应学生个性差异的发展。差异发展基于差异，也就是强调以人作为教育的出发点和归宿，以人的创造潜能的开发为主题，强调人的自我实现及个性优势的发展。坚持学生的差异发展才能使学校教育走出以知识为本的怪圈，告别统一的教学大纲、统一的学制、统一的课程安排、统一的教材和教学方法以及统一的学习评定方式，也才能走出深化教育、教学改革的困境，才能通过调整、改革传统的教育思想和教育方式，培养基础扎实且具有个体特色的人才，优化教育、教学的效果和效益。

　　教育是现代人发展的一条重要通路，教9币的失误在于努力引导大家“齐步走”并导致人为的“交通堵塞”，和谐教育的意义则在于每个人脚下都有路，只要向前走就意味着进步。